La Libertad de Minerva

Ante todo, quiero agradecer encarecidamente a los compañeros del grupo del Taller Jormación Estudiantil Raíces- TJER- por mantener su labor de militancia y propaganda tan extendida, abono de semillas de rebeldía por doquier [1]. De hecho, quiero confesarles que fue precisamente uno de los

seminarios del taller por allá en el año del 99 o 2000 en el que comencé a llenarme de tantas cucarachas en mi cabeza, y precisamente hoy me siento súper alagado que me permitan participar en esta tertulia. En la presente ponencia, quisiera compartir con ustedes una serie de reflexiones personales y algunas colectivas, que han venido rondando las cabezas de libertarios y libertarias bogotanas los últimos años, hijas de militancias de varios años en la universidad, y confirmada últimamente, en mi caso, por mi participación en grupos de investigación y la cátedra universitaria. Quisiera exponer brevemente un análisis sobre la pedagogía actual de las universidades, pero como es imposible escindir esta de la esencia misma de la estructura universitaria tocaré algunos análisis propios de la dinámica de la educación superior, así como de la inevitable condición del intelectual. Comienzo por la crítica porque el análisis antiautoritario de esta institución académica abre nuevos horizontes de discusión, creación y acción que nos permitan vincular las dinámicas de reflexión y conocimiento al proceso crítico de transformación de la realidad, no solo en una postura retórica sino una que nazca de las realidades cotidianas y las luchas sociales. Finalizaré comentándoles que alternativas desde una postura anarquista se pueden establecer a estas instituciones tan anquilosadas y conservadoras, que en el mejor de los casos lo único que están garantizando es la constitución de un nuevo estatus quo donde la condición de intelectual del académico se mantenga como una élite más dentro de la sociedad, articulando y garantizando la estratificación injusta en que se basa nuestro actual régimen social político y económico.

He titulado la ponencia La libertad de Minerva, porque al pensar en identidades y símbolos de la universidad recordé el célebre búho a partir del cual está diseñada la estructura de la universidad de la que me gradué (Universidad Nacional de Colombia), e imaginando en sus alas me perdí pensando: ¿Hasta qué punto este símbolo de la academia -y como ave, también de la libertad de vuelo- se ha venido convirtiendo en un ave de corral acostumbrada a vivir y mantenerse en ese lugar de encierro y postración? y, ¿Cómo sus alas son cada vez menos prometeicos transportes hacia cielos distintos al día a día?. Pensaba entonces que, aunque la universidad ha logrado construir un discurso de independencia y progresismo particularmente en algunas públicas, la práctica de casi la totalidad de sus integrantes está enmarcadas en la reproducción de una de las estructuras de poder mas invisibles y poderosas de la que somos víctimas: el saber. En ese sentido, esta reflexión estará centrada precisamente en como volver esa necesidad-deseo de saber una acción emancipadora y no únicamente una reflexiva y crítica.





Buscando Las Alas Perdidas de Minerva;



Muchos escritores y maestros han reflexionado sobre el papel antiautoritario que debe liderar el camino a una sociedad distinta, pero en la mayoría de estas situaciones pocas han sido las que se han planteado una reflexión a propósito de la pedagogía y la práctica libertaria en la educación superior. Múltiples pueden ser las razones que causaron esto, pero lo importante es notar que la práctica pedagógica, el proceso de creación y reproducción de conocimiento y las cuestiones de investigación que se encierran en los claustros universitarios ameritan que reflexionemos no solo de cómo estamos produciendo el saber sino de cómo queremos producirlo desde una postura antiautoritaria y emancipadora.



Una reflexión anarquista del proceso pedagógico no puede remitirse a los referentes teóricos clásicos únicamente, sino que debe ser capaz de traspasar la realidad y entender la cotidianidad que cada uno de nosotros vive. En ese sentido, el referirse a esta ideología no es enmarcarse en propuestas utópicas solo entendibles en la dinámica del siglo XIX europeo, o de las prácticas del siglo XX que en lugares como España, Rusia, Inglaterra, Ucrania, México y demás hallan acontecido y sentirlas propias por que en estas se enarbolaron banderas negras y se encerraron A(s) en círculos. No, el verdadero sentido no se encarna en la palabra sino en el sentimiento, intención y práctica que hay detrás del ideal. Por lo tanto podemos prescindir de la palabra anarquía sin que eso signifique prescindir del sentimiento antiautoritario; esta crítica no es un cliché más, es una búsqueda de soluciones a la realidad agobiante. Esta es una idea-acción que se basa en el reconocimiento del ser humano como único e irrepetible, en cuya experiencia de vida se encuentra con otros de su misma especie que le complementan y acompañan. Han sido las realidades históricas que hemos vivido como humanidad las que nos han llevado a establecer sistemas en los que esa diferencia y esa posibilidad de proyección como colectivo se han remplazado por la negación del otro defendiendo la individualidad egoísta. Esa negación no solo ha sido un ejercicio singular, sino ha olvidado al otro desposeído, a la otra mujer, al otro sexualmente diverso, el otro sin defensa, a la otra especie, y en nuestro caso al otro que no tiene el conocimiento. Esa condición ha generado estructuras de exclusión que han llevado a vivir en una sociedad de sumisión-dominación en la que cuesta reconocerse como alguien autónomo y solidario, un otro activo que asume su vida y la articula (o defiende) frente al otro.



El pensamiento-acción antiautoritario es precisamente la afirmación de la igualdad de ser distintos, y de la capacidad que esa diferencia nos da cuando actuamos colectivamente. Esta afirmación se basa en defender una relación con el otro a partir de la horizontalidad, del descubrimiento, del dialogo en que se escucha y se propone: desde la posibilidad de la construcción como una acción recíproca. Allí es donde se busca la libertad, en la posibilidad de proyectarme como ser autónomo, encontrarme con otras autonomías que al asociarse de forma solidaria producen el motor más bello y efectivo que como especie poseemos: la cooperación.



Ese ideal que es acción en lo cotidiano se enfrenta a una realidad que dispone unos mecanismos de control que no solo impiden poner en práctica tal motor, sino que obligan a moldearnos desde la competencia salvaje y la producción masiva de modelos de consumo que nos corroen poco a poco como especie. Entonces es cuándo discutimos y rechazamos el mandato por costumbre, y transformamos en nuestro quehacer cotidiano el discriminar por el sexo, raza o condición social afirmando la necesidad de partir del apoyo mutuo y de la autogestión como formas de referir nuestra acción social; una vez asumido estos combates cotidianos encontramos que a pesar de tener la intención-acción de cambiar, estructuras más grandes y poderosas (algunas de ellas visibles otras no) impiden nuestra capacidad innata de ser y hacer por nosotros mismos. Es allí cuando nos encontramos con las estructuras centenarias de dominación que nos afectan tanto inconsciente como físicamente mediante la coerción violenta (simbólica o práctica). No es el momento de describir cada una de estas, pero no podemos dejar de expresar que una en la que se concentran buena parte -no todas- de estas desigualdades es la organización estatal, mayor expresión de la autoridad e inequidad en la que se sostiene por la fuerza la dominación y exclusión de los pocos sobre nosotros los muchos.



Es por eso que la postura fielmente anti-autoritaria no puede dejar de tener en su horizonte este enemigo, siendo consciente que una sociedad igualitaria solo es posible con la total destrucción del Estado, gestando -al tiempo que se le combate- las formas cotidianas y colectivas que remplazan a este leviatán asqueroso.



Allí, detrás de esta idea-acción es que centramos el análisis de las prácticas pedagógicas, pero haciendo énfasis que la pedagogía, como el resto de las acciones humanas, no las podemos desmembrar ni siquiera con fines metodológicos del resto de la maquina social, y por lo tanto cualquier análisis será necesariamente uno de la práctica enmarcada en la sociedad en que vivimos. A pesar que muchos de los centros docentes (en especial los universitarios) se constituyan como burbujas aisladas de la sociedad, en ellos se afianzan y reproducen también los valores -negativos y positivos- que experimenta el grupo social en general. De hecho, y como se tratará de argumentar, es la forma de educación superior estructurada alrededor de la academia y la profesionalización una de las estructuras de dominación social que cimenta sutil pero eficazmente el control y reproducción de la desigualdad: El saber cómo poder, como diferenciación entre los que saben y los que no. La universidad como límite de los graduados y los no profesionales.



Pero ¿Cómo? se preguntaran en este momento, ¿Por qué puede ser reaccionaria mi universidad pública, crítica y transformadora?[2] Precisamente el no hacerse esta pregunta es lo que nos ha llevado a defender radical pero irreflexivamente el carácter Público de las universidades sin tener en cuenta que al mismo tiempo estamos defendiendo un espacio de financiación y acción estatal, en el que habita una élite de intelectuales que reproducen el sistema de calificación profesional que garantiza la existencia de algunos autorizados a ejercer el conocimiento frente al resto de la sociedad ignorante del saber. Aunque detrás de ello definitivamente está un análisis reduccionista, no podemos dejar de decir las cosas por su nombre a pesar que podamos herir sensibilidades ideológicas o confrontar con certezas que se levantan desde las mejores voluntades revolucionarias (de las que creo muchas son profundamente honestas).



Dejar de decirlo, es como si no mantuviéramos en la izquierda la denuncia del trabajo asalariado. Muchos de los que lo criticamos, de hecho devengamos un sueldo y al hacerlo también estamos reproduciendo la relación, pero no por ello pensamos que la posibilidad de agitación, organización y acción deban dejar de hacerse. Si vendemos nuestra fuerza de trabajo es porque no tenemos muchas más alternativas inmediatas para sobrevivir, pero si mantenemos la crítica es porque estamos convencidos que la humanidad puede superar esta práctica vergonzosa, y permitirle a los hombres y mujeres reproducir su existencia material sin ser ni amo ni subordinado.



Situación parecida, con sus matices, sucede con la educación en general y con la superior en particular. Si estudiamos no es estrictamente por una motivación autónomamente generada[3], sino porque nuestro proyecto de vida ha sido definido por ese deber ser en el cual volverse adulto (en nuestra época) está relacionado con graduarse de cuantos más niveles educativos se pueda y acceder a puestos de trabajo correspondientes a nuestra titulación (y nunca nuestra formación, no hay que confundirlo). Muchos de los que llegamos a las universidades somos hijos de clase media cuyo proyecto ideal de vida es ser profesional, y muchos de los que vienen de clases más bajas e ingresan a la universidad lo hacen con el objetivo de ganar movilidad social a partir de la profesionalización. En uno como en otro se asume que el ser profesional es la posibilidad de mantener o acceder a un estatus social que económicamente es mejor remunerado que aquellos que no tienen esos títulos. Pero ese proyecto de vida no es general, es específico para esta minoría privilegiada a la que le es permitido ingresar, mantenernos y graduarnos de los centros universitarios. El ahorro[4] que gastamos al estudiar es un ahorro que solo es posible para familias que lo tienen, y falta recordar cuantos hombres y mujeres una vez salen de la secundaria la única opción que tienen es buscar trabajo para sobrevivir y ayudar a sobrevivir a su familia. Es acá donde debe iniciar la conciencia de lo que está detrás de la educación superior universitaria, pero no puede quedarse allí.



Además de ser una institución que garantiza un estatus social, la universidad acoge una comunidad auto referida cuyo objetivo es hacer un análisis del mundo que le rodea. La academia es la entidad social, legal e institucional que autoriza (como si en este sentido la autoridad indicara una cuestión positiva!!!) el que un conocimiento circule o se aplique a una problemática definida. Tan corto nos hemos quedado en nuestra iniciativa colectiva de producción de conocimiento que hemos dejado que sea una ínfima minoría de la sociedad la que defina cuales son los contenidos, métodos, reglas y en general las medidas pertinentes para entender el mundo que nos rodea. La academia no solo es un problema por ser un ente burocrático que garantiza practicas conservadoras sociales -en cuanto al estatus y el deber ser del intelectual- sino porque angustiosamente justifica la no producción autónoma e individual, la comprensión de lo que pasa en el mundo. Y no es una excusa para volver a la clásica discusión sobre las autoridades necesarias de médicos, ingenieros y arquitectos (donde el mejor argumento que se esgrime es que sin ellos no podríamos tener una buena calidad de vida), es un llamado a preguntarnos ¿por qué no estamos tratando de entender directamente nuestros cuerpos, los lugares que habitamos, el ambiente que nos rodea, las certezas necesarias para lograr comodidades? Son a los especialistas de cada tema a quienes relegamos la responsabilidad de explicarnos lo que pasa. En este sentido es que se ve inmediatamente peligrosa la lógica que sustenta la academia, y es la autorización privativa del conocimiento, es decir, el autorizar que solo unos se preocupen por entender la realidad mientras el resto está atento a su (de ellos) interpretación.



Si miramos a fondo como lo hacen, es decir como construyen el conocimiento científico, tendremos más razones aún para estar consternados por su existencia. En el momento de construir los análisis de sus objetos de estudio, aquellos con la preparación supuestamente indicada, construyen modelos, teorías, proyecciones y demás apelando al estatus de objetividad de sus investigaciones. Pero si no nos dejamos engañar, lo primero que tenemos que advertir es que tal objetividad no existe, y que cada una de las palabras emitidas está sustentada en la formación histórica de cada una de las personas que escribe. Es decir, cuando alguno habla, a través de él está comunicando su condición de clase, género, estigma de raza, ubicación poblacional (rural-urbana), estructuras familiares, sus definiciones sexuales, su postura como especie, su papel frente al medio ambiente, es decir, a través de los argumentos de las personas se entrelazan las ideas y valores que frente al mundo tienen todos y cada uno de los que participan en la sociedad.



Y créanme, no es una exageración; Tomemos un ejemplo: Un médico cuya extracción de clase media fue influenciada por la autoridad paterna, cuyo hogar le impuso una postura heterosexual y defensora del patriarcado, cuyo proyecto de vida sus padres siempre le inculcaron era convertirse en profesional, y tras 12 años de aprender sobre medicalización tendrá muy difícil tratar problemas médicos más allá del diagnostico y asumiendo los síntomas como una enfermedad. No atenderá a la relación social-afectiva-física que produce la variación fisiológica, sino únicamente a sus causas físicas. Poco interés y motivación tendrá este médico por preocuparse de las razones sociales, afectivas, económicas que puedan estar afectando lo que se visibiliza como una cuestión física. Él simplemente prescribirá unas pastas en un papel y le pedirá a su paciente (que como tal es un actor pasivo) que vuelva para un chequeo en algunos meses. Aunque para muchos pueda parecer una exageración, habría que pensar hasta que punto estamos reproduciendo inconscientemente estructuras que para muchos puedan ser, si lo analizaran, profundamente odiosas, el problema es que no nos detenemos a preguntárnoslo. Exagerado pero real, tanto como la misma condición histórica de los hombres y mujeres. Es precisamente esta la que define quienes somos.



Pero no es solo una cuestión de tradición histórica, el problema también radica en cuáles son los principios y metodologías que se aplican a la hora de producir y reproducir el conocimiento. Cuando de producción de conocimiento se habla, tenemos que partir del hecho que nuestra forma de conocer la realidad está profundamente atravesada por esa condición de separación de quienes la estudian, y, aquellas realidades materiales de a quienes (o que) estudian; Cuando cualquier investigación se desarrolla siguiendo como principio la idea de objetividad, el científico que analiza parte del hecho de la externalidad de la situación para lograr entender de forma “neutral” y por lo tanto construir una lectura que considera “real”, es decir acercarse a unas verdades que le permitan entender su objeto de estudio. Aunque para nosotros esto parezca no solo normal sino necesario, habría que preguntarse hasta que punto separar los procesos sociales, físicos, biológicos y demás, unos de los otros, resulta indicado para comprender una realidad donde todos estos fenómenos están íntimamente relacionados e inseparables. Volviendo al caso del médico, su respuesta siempre estará marcada por ese conocimiento puro e incontaminado que le indica que a un fenómeno que se manifiesta de forma fisiológicamente debe atenderse directamente creando soluciones fisicoquímicas que enfrenten las condiciones observadas, pero no está en él la responsabilidad ni formación de indagar y afrontar las posibles causas sociales, económicas, culturales, afectivas y demás que inciden en la persona que se siente mal. Una desnutrición se trata con una estabilización de los nutrientes faltantes en el cuerpo, pero nunca se apuntaría para su solución una transformación social que reparta equitativamente los recursos sociales para que las personas no se mueran de hambre. Acá es donde está el problema de la falta de integralidad al conocer,



Definitivamente esta incapacidad está definida por la falta de sociabilidad real que tienen los investigadores con las personas (y demás seres) a las que les afectará el conocimiento que crean. Los espacios de investigación, desde aquellos de las ciencias llamadas puras como de las humanidades, están completamente alejados de la mayoría de la población (y de sus otros objetos de estudio), y por lo tanto las agendas de estudio están más marcadas por un creer que por un vivir. Desde la academia se interpreta un mundo que casi en la totalidad de las veces no se vive, y se pierde la posibilidad de recoger los intereses, necesidades y condiciones de la mayoría de la gente. Y parte es así porque se considera que la misma autoridad emanada de la tradición académica puede prescindir de esa experiencia de vida ya que entiende mucho mejor lo que estudia que aquellos que lo viven. Cada vez el conocimiento es menos práctico y más teórico.



Esa condición académica es aún más crítica cuando pensamos ¿quiénes son los que más influyen en la definición de agendas de estudio? Cualquier investigador sabe que para poder iniciar su estudio debe partir de acomodar sus proyectos a los requerimientos que exigen las agencias públicas y privadas de financiación, requerimientos que actualmente están más que todo marcados por las necesidades políticas y económicas del estado, así como de los intereses de beneficio propios de las empresas privadas que son las que en muchos casos, si no la mayoría, destinan los recursos. Teniendo en cuenta esta última ya sabemos cuán poder tienen estas para lograr justificar académicamente sus mercancías, logrando el ya sabido reconocimiento de “garantizado científicamente” que les confiere a sus productos un vestido de santidad provocativo para el consumo. Solo falta ver los comerciales de televisión para entender cuanto han prostituido esa estrategia.

Basta con recordar el destino de distintas investigaciones que se han atrevido a retar ese tipo de agendas y posicionado temas sociales, resultados que en el mejor de los casos han sido funcionalizados para garantizar la dominación o irremediablemente dejados simplemente empolvándose en los estantes de las bibliotecas de universidades que las acogen. Allí es donde entendemos como la apuesta de muchos investigadores críticos termina motivando más reflexión crítica pero en la práctica pocas veces logra aportar a un proyecto emancipador de la sociedad. También es el momento de recordar aquellos arriesgados aventureros que por tratar de llevar adelante propuestas revolucionarias han sido separados de sus cargos, criminalizados y encarcelados, y en el peor de los casos asesinados.



Ahora miremos el otro papel de estos centros académicos: reproducir el conocimiento y formar nuevos sabios. Aquí es donde está pensado el tema central de esta charla pero, como ya lo he planteado y argumentado, no podemos desligar las pedagogía de las otras relaciones que enmarcan su tarea. Podríamos afirmar que casi la totalidad de las clases que se imparten en las universidades están resumidas en el ámbito teórico a dos modalidades pedagógicas: la clase magistral y el seminario alemán. La primera como la típica exposición del sabio que imparte conocimiento a los alumnos (palabra que en este caso cumple la definición que del latín nace: alguien que se alimenta), y la segunda como un intento dinámico en el que los distintos participantes de la charla deben aportar su participación descentrando la atención de la figura central del profesor.



Tanto una como otra estrategia manejan la misma esencia de reproducir conocimiento a partir del análisis teórico y analítico de cosas que suceden fuera de las aulas universitarias, de personas y fenómenos que se sienten como externos. Además de ello, una y otra a pesar de su metodología están basadas en la defensa del profesor como autoridad, quien autoriza o no el conocimiento de sus alumnos a partir de la calificación[5]. Esta prioridad le permite definir los temas, las metodologías y formas de evaluación, de acuerdo con sus propias creencias de pureza conceptual.



La cadena de asignaturas encadenadas en un programa de estudio, conllevan a la obtención de un título y esta situación, más allá de ser el final de un proceso, se ve como el objetivo en sí mismo de la estancia en la universidad. Pero está cadena de asignaturas en su gran mayoría ve desconectado el proceso de profesor a profesor, y por lo tanto la comunidad de pedagogos se encuentra más como una serie de micropoderes que se afirman en sus propios feudos que en espacios colectivos de reflexión y análisis. Consolidados los planes de aprendizaje la cadena se extiende una vez más con los planes de especialización, que con las últimas reformas académicas están desplazando muchos de los conocimientos que se pensaban adquiridos en la etapa de pregrado, haciendo el estudio de este nivel no una profundización sino el complemento de la formación inicial. Lo que antes cubría el pregrado, ahora lo comparte con los postgrados. Pero antes que ser esta multiplicidad de programas una expresión de la complejidad del mundo a conocer, cada vez más están siendo funcionalizados en la dinámica del consumo haciendo de cada título una mercancía, y del estudiante un cliente compulsivo que adquiere cuantas más mercancías-títulos pueda para afinar su estatus social y garantizar mayores posibilidades de trabajo en los espacios propios de la élite académica.



Construyéndole Alas de Vuelo a Minerva.



Si bien el panorama que dibujamos es bastante desalentador, no por ello debemos dejar de creer que se sale de nuestras manos la posibilidad de constituir y fortalecer espacios de generación y reproducción de conocimiento que respeten la autonomía de los individuos y los procesos colectivos, y que alienten a reconocer las posibilidades que desde el apoyo mutuo y la autogestión se abren para desmitificar la divinidad del conocimiento y con ella de los poseedores del saber.



Ante todo debemos recordar y asumir que la posibilidad de conocer, enseñar y aprender está al alcance de todos y todas, y que las limitaciones económicas sociales y culturales no pueden aceptarse como barreras que impidan aspirar a comprender y poner al servicio de todos los saberes de nuestra realidad. En este sentido se debe ratificar que para conocer en principio solo se necesita querer, y a partir de ese reconocimiento de la habilidad que tenemos todos es que se inicia el camino de creernos poseedores de saberes y sujetos capaces de comprender y reconocer el mundo en el que vivimos. Para aprender entonces lo único que hace falta es asumir esa responsabilidad que es primero individual, porque nadie más sino nosotros debe ser el medio para apreciar nuestro alrededor, y segundo social en la medida que es esa condición colectiva de creadores la que nos permite a partir del compartir lo recorrido completar aquellos conocimientos que tenemos.



Siguiendo en esa idea, hay que apelar inicialmente a la autonomía, en la medida que solo haciéndonos dueños de nuestros propios cuerpos y realidades es que lograremos desplazar a aquellos que quieren suplantar nuestro lugar en el reconocimiento del mundo. Esa autonomía parte de identificar lo que entendemos, creerlo válido y útil para participar de nuestra existencia. Una vez que nos creemos actores válidos, debemos reevaluar todas y cada una de las limitaciones con las que nos hemos engañado y que nos han impuesto las autoridades en nuestro camino de aprendizaje. Hay que superar esa regla que nos marca: “solo con una disciplina impuesta desde afuera y con coerciones procedentes de otros podemos construir un ritmo de estudio y aprendizaje”. En el proceso de legitimar y hacer validos las iniciativas de autoeducación y de procesos autodidactas que partan de identificar nuestros quereres y proyectarlos podremos solucionar las dudas y darle respuestas coherentes con nuestras necesidades. Si uno de los grandes males que nos ha hecho la educación formal ha sido definir nuestros procesos de aprendizaje personal por los deberes ser del afuera, es hora de volver a creer que tanto nuestras preguntas como nuestras intuiciones son válidas para construir respuestas.



Si en ese camino ya aceptamos que somos poseedores de conocimientos y capaces de articular nuevos, tenemos que dar el siguiente paso que es aceptar que el otro (o las otras) también son poseedoras de saberes y habilidades útiles y validas, que como humanas están marcadas por la rica realidad de la diferencia. En la medida que todos somos distintos, y hemos atravesado procesos de vida diversos, todos y cada uno poseemos una infinidad de herramientas que representan la multiplicidad de valores y creencias de las que somos como especie profundamente privilegiados. En ese sentido hay que partir de la idea del conocimiento como acción social: un campo absolutamente múltiple y plural en el que se encuentra infinidades de posturas y proyectos que, aunque no siempre, pueden retroalimentarse y complementarse.



Habrá que tener cuidado con privar a aquellos que su afinidad o preocupación les ha permitido tener múltiples y más complejos conocimientos. El que todos participemos de la reflexión no puede ignorar que en el camino del conocimiento, como en el resto de los planos de la humanidad, existen personas que se vienen especializando en temas y prácticas. El que nosotros nos creamos posibles para integrar aquellas discusiones no puede ser un desincentivo para que tengamos la humildad de aprender de las reflexiones elaboradas de otros, y que en su debida medida estemos dispuestos a confiar en las intuiciones y conocimientos elaborados de forma juiciosa por quienes así lo crean. Un cuestionamiento constante de lo que vivimos no está en contra de aceptar algunas certezas provisionales, y muchas de ellas seguramente vendrán de la mano de aquellos que más tiempo y preocupación le gastan a algunos temas. Aun así, no debemos olvidar que será solo la realidad práctica la que determine cuales reflexiones tienen más cercanía con los proyectos que integramos.

Tampoco podemos caer en idealismos que desconozcan que vivimos en una sociedad en que el conocimiento técnico y científico manejan una complejidad increíble, y que a menos que estemos dispuestos a empezar de ceros (lo cual no es mi propuesta), debemos hallar puntos intermedios. Aquellos que manejen conocimientos específicos indispensables para seguir el funcionamiento social deben aportarlos, eso sí proyectando a corto plazo las formas específicas en las que logremos hacer no solo más accesible ese conocimiento sino practicable por más personas. En ese sentido, aquellos que mantengan ese conocimiento especializado, tendremos que lograra hacer tanto del lenguaje como de las teorías cercanas e inmediatas a las capacidades de comunicación de todos y todas. Si el lenguaje académico es uno de los pilares para diferenciar a los que saben de los que no, será una prioridad revaluar las formas con las que hablamos, siendo consientes que quienes hablamos de forma complicada somos nosotros y no seguir echándole la culpa a la falta de formación del resto de la población.



De hecho, no solo tenemos que reflexionar sobre palabras y teorías, tenemos que también hacer frente a muchas tecnologías que en sí mismas resultan excluyentes y que constituyen, por su funcionar, mecanismos de dominación social. Las tecnologías aunque no sea tan evidente cargan en si ideología, y buena parte de las que compartimos actualmente están definidas no para hacer más libre al hombre sino para mantenerlo subyugado. En ese sentido, como humanidad tenemos que reflexionar hasta que punto tecnologías que vayan en contra de la naturaleza, de los habitantes del planeta y de la libertad del hombre deben ser revaluadas y hasta dejadas de usar. Buena parte de nuestra inutilidad como seres está afianzada por algunas de esas tecnologías y parte del camino de la emancipación esta atravesado por la creatividad que tengamos al transformar o crear nuevas formas de hacer.



Siguiendo está línea de argumentación tendremos entonces que establecer metodologías de estudio y aprendizaje en la que se valore el aporte colectivo, sin que este sea una excusa para opacar el saber personal. No por ello debemos creer que todos tenemos que estar de acuerdo. Como humanidad diversa, debemos aceptar que las creencias, los valores y los conocimientos no tienen que componerse de una única matriz universal, y que aunque no haya puntos de convergencia, y de hecho hasta puntos irreconciliables, debemos respetar y aceptar esa multiplicidad de saberes. No por ello podemos aceptar tecnologías o saberes que atenten contra la esencia misma del ser humano, y esta es la vida. La diferencia tiene allí su límite, y es el momento en que la diferencia afecta la posibilidad del desarrollo libre y la conservación de la vida. Es por esto que nos ponemos en contra del conocimiento capitalista que alienta la explotación del hombre por el hombre, es por ello que no aceptamos y debemos erradicar los intereses de las investigaciones que solo defienden el lucro privado a costa de la desigualdad social.



No solo hay que pensar en limitaciones económicas. Una práctica científica que pretenda emancipar a los humanos de la desigualdad tiene que tener en su centro el proyecto de eliminar todos los limitantes que la actual sociedad impone a la libre elección y acción, así como aquellas condiciones que van en contravía de la libertad y existencia de otras especies a la humana y desestabilizan el medio ambiente. El saber entonces tendrá que superar las lógicas sexistas-patriarcales, deberá avanzar desde el reconocimiento de la libertad sexual y sentimental, abogará por la defensa de la diversidad étnica y cultural en contra del racismo, reconocerá las limitaciones que significa para los seres vivientes del planeta hacer al hombre centro de prioridad y establecerá una relación responsable y sustentable con el medio ambiente en que habita. Esto al final no es más sino reconocer un pasado compartido, en el que a pesar de que no se le ha permitido participar a todos y todas estuvieron allí siempre. Reconocer esa realidad múltiple es aprovechar lo que todos tenemos, sabemos y hacemos, es aprovechar lo que nos han dejado nuestros antepasados.



Como hijos de esta historia compartida, hay que aprovechar precisamente todos esos descubrimientos y reflexiones que a lo largo de la historia se han forjado. Allí es donde debemos estar muy atentos a denunciar en el plano de las ideas esa nefasta práctica que en otros planos, como tristemente es el económico, ha delimitado la posibilidad de compartir lo colectivo: la propiedad privada. Hay que acabar con el mito jurídico que defiende la idea de los conocimientos como algo que puede ser encapsulado en la autoría de una sola persona o corporación, y reconocer que si un pensamiento se activa solo es posible en la medida que se nutre de otros múltiples e infinitos pensamientos que han sido elaborados por miles y miles de hombres y mujeres a lo largo de la existencia del ser humano sobre el planeta. En ese sentido, hemos de nutrirnos tanto de los conocimientos personales como colectivos no solo de las personas que habitan nuestros lugares más cercanos geográficamente, sino reconocer que la humanidad como toda una familia a pesar de donde viva, y que como tal desde distintos puntos aporta en la comprensión y reflexión de la realidad.



Nuevamente allí es que debemos recoger otro de los principios de la práctica libertaria de la humanidad: la lucha contra las fronteras. Los conocimientos no pueden pertenecer a guetos encerrados en espacios físicos, ni mucho menos a círculos delimitados por cuestiones culturales, políticas, étnicas o sociales. La humanidad es una sola, y en ese sentido los saberes de las diferentes localidades, regiones, países y continentes deben estar al servicio de todos y cada uno de los que habitamos este planeta. No podemos permitir que la patentes de conocimiento, ni las autorías individuales, ni mucho menos la legislación impuesta por unas clases dominantes en un territorio impida que el resto de la población participe de inventos, producciones y tecnologías.



Como lo he expresado hasta ahora, pensar en una pedagogía libertaria es imposible hacerlo desde simplemente plantear una nueva práctica docente; deber partir desde el reconocimiento de cambiar en el discurso y en la acción no solo principios epistemológicos (es decir referentes al conocimiento científico) sino gnoseológicos (naturaleza, origen y alcance del conocimiento). Pero una vez tenido claro esto, es el momento de avanzar en un plano más metodológico.



Si el conocimiento es múltiple y en él todos somos partícipes, la figura clásica del profesor pierde mucho sentido como guía y debe desaparecer (y con ella las lógicas pedagógicas que le acompañan). Una pedagogía diversa debe superar la obligación del currículo, la exigencia de la cátedra y el examinación de la nota. El saber no es un ejercicio de evaluación, sino ante todo de experimentación y vivencia. En este sentido, mantener la idea que el estudiar está relacionado con verse evaluado, con ganar títulos o con acceder a carreras especializadas de investigación debe remplazarse por un compromiso personal y colectivo, en el que la intención principal es transformar constantemente la realidad en la que vivimos, haciendo del saber útil para nuestras comunidades.



Habría que superar esa nube interna que nos hace creer que si no nos imponen disciplina no podremos realizar tareas sistemática y constantemente. El proceso de conocimiento debe estar entonces en primer punto en el compromiso autónomo y responsable, en el que la autodisciplina y la creatividad deben guiar el conocer. En un segundo momento, y si es de forma colectiva que no lo proponemos, debemos construir ese compromiso ya de forma comunitaria. Establecer colectivamente cuales son las metas que responden a nuestros objetivos, cuales son las metodologías que nos sientan más cómodas a todos y aprovechar del potencial personal de cada uno de los participantes.



Hay que superar esa frontera mental y material que nos separa de los demás, y dejar de plantearnos distancia entre nosotros y la gente; Nosotros somos la gente, solo que no solamente nosotros. Hay que retar las capacidades de sociabilidad y atrevernos a identificar necesidades y quereres con otras personas e ir construyéndonos poco a poco como sujetos colectivos. Reconocer nuestra conciencia de clase, nuestra conciencia de género, nuestras conciencias culturales, políticas, sociales, y en último nuestras identidades como humanos. En ese camino de ir encontrando identidades es que vamos a ver como reconocemos al resto de la gente, y como superamos la idea de los intelectuales de un lado y el pueblo del otro, sintiéndonos pueblo y actuando como tal. Si lográramos llevar a las últimas consecuencias este proceder debería de acabarse con la idea del intelectual como alguien distinto, entonces todos seríamos intelectuales y por lo tanto nadie lo sería. Tal distinción desaparecería, todos ejerceríamos sin restricción el trabajo intelectual



En este reconocimiento entonces la práctica pedagógica debe desligarse de los claustros (literalmente espacios clausurados) universitarios y de las academias de las ciencias y atreverse a nacer desde la comunidad, desde los grupos de afinidad, desde los espacios de producción, desde los lugares de consumo, desde todos aquellos espacios en donde se materializa las identidades colectivas. Mantener las universidades como esos espacios cerrados, de investigación de punta pero desapuntada del resto de la sociedad, no solo resulta contraproducente sino que además garantizará reproducir a esta élite improductiva (materialmente hablando) que se especializa en una tarea que es responsabilidad de todos.



Una práctica docente en la que se pone el papel más en la construcción colectiva, y se relega la calificación desconcertante, en que se reta la genialidad sin volverla un simple ejercicio de memoria, donde los resultados de la práctica se muestran en la cotidianidad más que en un resultado de nota. Atreverse a ver el estudio como algo más que la evaluación vacía y olvidar el examen como termómetro del pensamiento. Una práctica que nos convierte a todos en docentes y alumnos al mismo tiempo, prescindiendo de la guía de un elegido y proyectándonos a todos y todas como capaces de escuchar, producir y reproducir conocimiento.



En este sentido no estamos hablando de algo utópico o inexistente; afortunadamente aún se mantienen muchos espacios de producción y reproducción dentro de distintas comunidades que hacen de este ejercicio parte de su realidad cotidiana. Basta pensar en el conocimiento ancestral de los indígenas, en las escuelas de formación de sindicatos y asociaciones campesinas, y de espacios como en el que estamos precisamente en este momento que se construye desde las intenciones colectivas de quienes organizan, quienes nos sentamos en la mesa y quienes escuchan. Pero todos sabemos que no es suficiente; es necesario avanzar en la generación de espacios libres y solidarios de producción de conocimiento, en los que podamos reunirnos y gestionar colectivamente no solo el conocimiento sino también la enseñanza y el aprendizaje.



No se está hablando de nada que no podamos, de hecho las experiencias como las que en este momento vienen desarrollando el Centro de Documentación Ácrata y el Colectivo Mercando Juntos en el Centro Social de Bogotá, están motivadas precisamente por esa idea de encontrarse a partir de afinidades, aprender colectivamente y compartir desde los deseos de todos y cada uno. Pero no solo ellas; la misma idea de TJER de poder establecer bibliotecas autónomas en las cárceles, o de los compañeros del colectivo Vía Libre de abrir un archivo anarquista colombiano (sin olvidar sus seminarios de auto-formación), y en general las propuestas y acciones de distintos colectivos que desde la acción directa y la autogestión se plantean el encontrarse y construir juntos una comprensión de la realidad.



Si quisiéramos ir más allá, porque no plantearnos la posibilidad de poner en funcionamiento universidades libertarias, en las que podamos reunirnos para aprovechar el conocimiento colectivo y además practicar desde las distintas intenciones formas distintas de aprender y enseñar, de conocer e indagar, en las que sus principios básicos se fundamenten en la autogestión, la autonomía y el apoyo mutuo? Universidades no alejadas de las comunidades sino producto de ellas. Una experiencia de estas sin el tutelaje estatal ni el ánimo de lucro puede provocar la generación de distintos espacios de formación y acción en áreas tan distintas como, si lo piensan, las que
manejamos muchos y muchas: Cocina, idiomas, diseño y arte gráfico, serigrafía, historia, redacción y composición de textos, y hasta por qué no pensarnos en cosas útiles y necesarias para mucha gente como: arquitectura popular, medicina alternativa, administración y contabilidad para proyectos sociales...



Si las manos las voluntades y la energía estuvieran dispuestas, podríamos atrevernos a construir infinidad de conocimientos y prácticas, aportando desde los saberes múltiples a la generación de procesos emancipatórios y ante todo, haciendo de nuestra cotidianidad una de libertad y solidaridad, germen único de una sociedad sin dominación. En este sentido, el ejercicio de la producción y reproducción de conocimiento es una propuesta activa, una reflexión que se convierte acción y que busca sacar de la pasividad a muchos espacios más burocráticos y teóricos que tienen relegado el conocimiento a la inactividad. Allí es que el saber se convierte más en hacer pensante que en pensar reflexivo, una actividad que devuelve a la crítica el papel cotidiano en el que pensar está atravesado por el pensar para, y menos en la reflexión en sí misma. Entonces las palabras se convierten en armas más que en retórica, y en proyectos sociales más que libros a leer. Cuando las palabras dejan de ser letras y se convierten en dardos cargados de futuro, poesía que deja de ser menos lírica y más calle, conocimiento sorpresa que alienta la creatividad y que se atreve a edificar barricadas de lucha.



Si queremos que Minerva vuelva a volar, si es nuestro objetivo que ese búho crezca y arrope con sus alas un nuevo vuelo de libertad, tenemos que encargarnos de que todo principio de divinidad se pierda, que la autoridad que encarna el conocimiento pierda su sentido mientras nosotros logramos constituir uno nuevo a partir del trabajo autónomo y comunitario. Hay que permitir que Minerva se escape de los Dioses que la atan, hay que hacer que ella misma renuncie a su deidad y que se atreva a ser uno más en este camino de hombre y mujeres libres. No es suficiente con seguir creyendo que estamos libres de culpa por qué tenemos las mejores intenciones y queremos hacer de nuestros espacios de estudio lugares de crítica y construcción alternativa. El problema no solo es nuestra intención, sino toda la carga ética, política, económica y social que sustenta a la Universidad, y particularmente a la Academia.



La única forma de generar una pedagogía realmente liberadora es que esta se enmarque en un proyecto liberador social y quienes le apostemos a una pedagogía antiautoritaria también estemos dispuestos a apostar por una sociedad antiautoritaria. Mantener espacios liberados, trincheras autónomas desde donde criticar no es suficiente; Si queremos comprometernos debemos hacerlo no solo con lo específico, debemos lograr apropiarnos de nuestra realidad y hacer de ella un espacio de creación libre de autoridad y dominación.



La respuesta está primero en nuestras manos, luego en la capacidad de gestionarla colectivamente, y por último en la capacidad de defenderla y garantizarla frente a los mercaderes de la muerte que solo ven al hombre como una parte más de una máquina de ganancia. Un mundo nuevo solo es posible si el mundo en el que estamos actualmente lo vivimos de una forma distinta, solo es posible si somos conscientes que la libertad es una agenda de presente, y no una promesa bíblica para el futuro de nuestros descendientes.



No es suficiente con gritar a estudiar y a luchar, es hora de construir, compartir, arriesgarnos a crear distinto, y por supuesto, estar dispuesto a defenderlo frente a los mercaderes de la muerte.



[1] Ponencia presentada el 18 de mayo del 2011 en la sesión Pedagogía Anarquista del seminario Pedagogías criticas y emancipatorias, organizado por el colectivo TJER. Agradezco a los compañeros del Centro de Documentación Ácrata, así como a Éric, por el aporte crítico a un borrador previo.

[2] Y propongo esta pregunta porque precisamente muchos de los que asistimos a este tipo de eventos, también nos encontramos en la calle cuando de defender la educación pública se trata.

[3] Habría que recordar que en este sentido la familia es uno de los lugares de reproducción de este sistema, en la medida que son nuestros padres los que nos trasmiten valores que a su vez les fueron transmitidos por sus papas. Sí para muchos es normal pensar en la profesionalización es precisamente porque desde pequeños nos asociaban constantemente el crecer con el “ser alguien” lo que normalmente significaba estudiar “algo”.

[4] Siempre es un ahorro porque es un dinero que logran obtener aquellos que pueden ganar más que lo que se necesita para reproducir la vida material. Si pensamos que la riqueza es un producto generado socialmente entonces el estudio escolarizado solo es posible para los pocos que poseen el excedente que normalmente está en relación con la escasez de los muchos.

[5] Siendo la calificación, como la profesionalización, tan normales y aceptadas es necesario rebatir la necesidad y utilidad de su existencia. Hay que preguntarse ¿por qué?, ¿para qué? y ¿cómo? se evalúa, y al responderlo hay que estar pendientes de la altísima carga subjetiva de quien emite el juicio.